Blocaje în pregătirea resurselor umane în educație

Am ales să grupăm blocajele descoperite în trei zone distincte: cea de achiziție a forței de muncă, de retenție în sistem și de pregătire a cadrelor didactice pentru o mai buna înțelegere a cauzelor. 


Achiziția forței de muncă


Formarea inițială

Metodologia și formarea cadrelor didactice este învechită

Deși societatea și profilul elevilor s-a schimbat drastic în ultimii 20-30 de ani pregătirea cadrelor didactice a suferit doar modificări minore, insuficiente pentru a ține pasul cu schimbările sociale și tehnologice sau pentru a pregăti elevii pentru rezolvarea problemelor relevante din viața acestora.

Cu toate schimbările apărute în societate, economie și în sistemul de învățământ, în ultimii 15 ani, nu au fost elaborate documente normative specifice (de tipul standardelor ocupaționale sau profesionale), care să reglementeze și să organizeze, în mod cuprinzător și, mai ales, unitar, activitatea și cariera didactică – de la admiterea în formarea inițială până la evaluare și avansare în carieră sau, respectiv, disponibilizare – așa cum există în alte sisteme de învățământ. În prezent, sunt valabile standardele ocupaționale pentru profesiile de educator, învățător și profesor de gimnaziu-liceu, elaborate și publicate în 1999. Acestea au fost completate cu standarde de formare continuă dezvoltate ulterior prin legislația secundară (1 în iulie 2016, prin ordin de ministru, au fost aprobate standardele profesionale de formare continuă pentru funcția didactică de predare profesor din învățământul preuniversitar, pe niveluri de învățământ preșcolar, primar, gimnazial și liceal). În iulie 2016, prin ordin de ministru, au fost aprobate standardele profesionale de formare continuă pentru funcția didactică de predare profesor din învățământul preuniversitar, pe niveluri de învățământ preșcolar, primar, gimnazial și liceal (Raport România Educată, 2018)


Dar poate mai puternic decât absența normelor, sistemul educațional român este învechit când vine vorba de resursa umană care lucrează în momentul de față în unitățile de învățământ.

Încadrându-se în tendințele de la nivelul Europei, personalul didactic al României este dominat de femei și cadre în vârstă. În 2014, aproximativ 89% dintre învățători erau femei. În același an, aproape o treime dintre profesorii din învățământul primar și cel secundar aveau vârste de peste 50 de ani, iar cadrele didactice sub 30 de ani reprezentau doar 6% în învățământul primar, 10% în cel gimnazial și 7% în cel liceal (Eurostat, 2016). Marea majoritate a profesorilor români au fost, așadar, educați și formați înaintea reformelor educaționale majore din anii 1990, când procesul de predare și învățare era puternic axat pe memorare și cunoașterea conținutului (OECD, 2000). Transformarea abordărilor privind predarea în sensul încurajării incluziunii, implicării elevilor și competențelor mai complexe va necesita creșterea investițiilor în formarea continuă și dezvoltarea profesională a personalului existent. (OECD, România 2017)

Formarea inițială de scurtă durată și accentul scăzut pus pe componenta didactică

Programele de formare inițială a cadrelor didactice sunt de scurtă durată, cu o pondere redusă a componentei pedagogice (în comparație cu cea de specialitate) și puține elemente de practică. Acest fapt conducând la o situație dificilă pentru profesorii debutanți, ei neavând resursele necesare din punct de vedere al metodicii didactice pentru transmiterea cunoștințelor de specialitate (deși sunt specialiști pe un anumit domeniu, nu știu cum să realizeze transferul de cunoaștere către elevi).

România nu deține standarde didactice profesionale, care să definească la nivel național ce ar trebui să știe și să poată face cadrele didactice. Prin urmare, fiecare proces de evaluare a personalului didactic folosește criterii diferite de evaluare și recurge în mare parte la alte materiale evaluative, precum fișa postului și teste, care nu pot evalua întregul set de cunoștințe, abilități și aptitudini importante pentru o activitate didactică eficientă. Standardele ar clarifica diferitele dimensiuni ale unui act pedagogic de calitate. În România, acestea ar permite orientarea evaluărilor și a tuturor politicilor didactice spre competențe esențiale predării eficiente și implementării noului curriculum. Ar permite, în special, crearea unor evaluări mai complete, bazate pe performanțe, și reducerea dependenței de examene profesorale în diferitele etape ale carierei didactice. (OECD, România 2017)


Și, drept urmare, prima recomandare a studiului cu privire la acest aspect specifică:

Elaborarea unor standarde naționale de predare care să definească actul pedagogic de calitate în România și să ghideze criteriile și procesele de evaluare, precum și alte aspecte de politică didactică, cum ar fi formarea inițială și dezvoltarea profesională a profesorilor. Standardele de predare ar trebui aliniate la standardele de învățare revizuite și îmbunătățite care definesc obiectivele naționale de învățare astfel încât evaluările să ajute cadrele didactice să își dezvolte competențele de predare care vor permite atingerea obiectivelor naționale de învățare. (OECD, România 2017)

Formare insuficientă pentru gestiunea psiho-socială a elevilor

Formarea inițială nu asigură însușirea competențelor care permit mai apoi gestiunea socio-emoțională a copiilor și a tinerilor. Aceasta nu oferă posibilitatea pregătirii pentru rolul de diriginte.

În Raportul OECD 2017 se arată că:

(viitorii profesori) fac de asemenea, mai puțină practică pedagogică (78 de ore) decât în toate celelalte țări europene, cu excepția uneia, și chiar mult mai puțină decât în țări precum Regatul Unit, unde cadrele didactice au până la 1.065 de ore de practică, sau Lituania, unde acestea beneficiază de până la 800 de ore (Comisia Europeană, 2013). Viitoarele cadre didactice din învățământul liceal urmează un an universitar de cursuri profesionale, similar cu numeroase alte țări europene, dar au tot un număr limitat de ore de practică pedagogică: 120 de ore comparativ cu până la 1.065 de ore în alte state europene, după cum am indicat mai sus (Comisia Europeană, 2013). Potrivit datelor, modulele sunt teoretice, oferă o pregătire limitată în tehnici moderne de predare și evaluare și nu acoperă corespunzător teme importante, cum ar fi lucrul cu elevii în situație de risc sau integrarea copiilor romi și a celor cu cerințe educaționale speciale


Un efect al acestuia se poate observa și în ratele abandonului școlar.

Figura 1 Rue

Programul de mentorat nu funcționează

Mentoratul, care ar trebui să joace un rol important în inserția tinerilor profesori nu funcționează.

Conform rapoartelor analizate cadrele didactice debutante fie nu au un mentor, fie au alocat un mentor ca o formalitate „teoretică”. În fiecare unitate de învățământ există profesorii metodiști care au, în teorie, acest rol, dar puține dintre cadrele didactice intervievate i-au menționat pe aceștia ca având un rol activ în ghidarea lor în orice privință în afara actului pedagogic. Chiar dacă mentoratul este recunoscut ca fiind o componentă esențială și în România se implementează programe de acest tip de aproape 20 de ani (statutul personalului didactic specificând chiar și obligativitatea supervizării profesorilor în stagiatură) sistemul pare să nu fie, în continuare, funcțional.

Însușirea de aptitudini noi nu este recompensată

Rolul de formator sau de consilier nu aduce niciun fel de stimul suplimentar cadrelor didactice (de ex. în modul de încadrare, salarizare, etc), ceea ce limitează și dorința cadrelor didactice de a participa la aceste programe, pe lângă faptul că România are una dintre cele mai mici salarii din UE pentru meseria de cadru didactic.

Dacă un candidat după intrarea în sistem dorește să câștige mai mulți bani, și drept urmare își ia noi roluri și responsabilități, acesta va duce doar la o creștere a volumului de muncă nu și cel al remunerației.

Figura 2 Rue

Voluntariatul în școli nu este reglementat și nici încurajat

Exista grupuri de voluntariat care suplinesc funcția de profesor în cazurile copiilor care sunt imobilizați în spital sau la domiciliu din motive medicale pentru perioade îndelungate, dar nu sunt inițiative cu impact considerabil.

De asemenea, deși se poate face voluntariat în școli, acest lucru nu este o practică des întâlnită. Lipsește o baza de date concretă a școlilor care acceptă profesori voluntari, precum și o bază a celor care și-ar oferi serviciile în regim pro-bono. Practica este însa una reala în programele și centrele de after-school unde profesori pensionari voluntariază pentru a sta cu copiii și a-i ajuta la teme. 

Pregătirea cadrelor

Lipsa unor reglementări transparente și stabile, pentru accederea în sistemul educațional

Accederea în sistemul educațional este greoaie și cu multe incertitudini.

Lipsa transparenței procesului și tipurilor de posibilități face ca acesta să fie birocratizat, stufos și descurajant pentru posibilii candidați (de exemplu se poate merge la examenul de titularizare și după terminarea unui liceu pedagogic, dar aceasta impune niște limitări în progresul carierei).

Profesoratul este privit ca un job de tranziție

Modulele psiho-pedagogice din cadrul tuturor facultăților, concepute pentru a pregăti orice specialist și pentru eventualitatea de a preda în școli ulterior, sunt privite ca un plan B de către studenți care considera că dacă nu reușesc să obțină un post în domeniu pot oricând să dea un examen pentru a deveni profesori cel puțin temporar. 

Ca și în majoritatea țărilor OECD, în România, calificarea minimă necesară pentru profesia didactică este diploma de licență în cazul unui cadru didactic din învățământul primar și diploma de masterat pentru un profesor din învățământul liceal. Cu toate acestea, formarea inițială a cadrelor didactice din România oferă o pregătire mult mai slabă în ceea ce privește aspectele pedagogice fundamentale decât în alte țări. (OECD, România 2016)


Acest aspect coroborat cu faptul cu profesorii au salarii mici (arăt în contextul mai larg al educației din UE, dar și în contextul economiei naționale), pe de o parte înseamnă că standardele de admitere a candidaților în sistemul educațional sunt relativ scăzute, deci este ușor de intrat în sistem, și educația devine o opțiune de “rezervă” a candidatului până acesta găsește un loc de muncă mai bine remunerat. Pe de altă parte limitează accesul celor care doresc să rămână în sistem având în vedere faptul că aceștia trebuie să își asume un stil de viață mai modest. 

Dificultatea monitorizării sistemului și inspectoratul școlar

Dacă inițial ar putea părea că mai toți actorii sunt lăsați să se descurce cu mijloacele de care dispun, care mai apoi sunt verificate de către inspectorat, acesta fiind forul în care se decide dacă cineva reușește sau nu să își înceapă cariera didactică, în realitate și inspectoratul se confruntă cu aceleași probleme majore pe care le întâlnim și în restul sistemului.

Educația este reglementată prin Legea numărul 1/2011 republicată care are 242 de pagini, la care se mai adaugă legislația secundară de încă aproximativ 800 de pagini, iar prima barieră de accedere în sistem este înțelegerea cadrului legislativ în care un candidat va opera. Inclusiv inspectoratul școlar consideră acest cadru unul dificil de navigat și unul instabil (având în vedere că aproape în fiecare an se modifică ceva în reglementările secundare sau în normele de aplicare ale acestora). Dacă intrăm pe unul dintre forumurile dedicate educației, o să vedem că o parte consistentă a acestora este ocupată cu întrebări de la profesori mai tineri sau cu mai puțină experiență în sistem cu privire la norme și reglementări. Cel mai des întâlnit răspuns la aceste întrebări este "vorbește cu un coleg cu mai multă experiență, te va lămuri el/ea" (despre dificultățile în acest proces se poate citi mai mult în capitolul dedicat programelor de mentorat).

Dincolo de volumul mare și caracterul "viu" al legilor în vigoare, o altă problemă din punctul de vedere al inspectoratului este și faptul că în anumite cazuri legea este destul de vagă când vine vorba despre modurile de aplicare ale acesteia, lucru care oferă posibilitate de interpretare a textelor. Exemplul concret pe care l-am primit în interviurile desfășurate a fost faptul că legea menționează obligativitatea efectuării la clasă a inspecțiilor, însă este vag formulat dacă inspecțiile de zi trebuie anunțate sau nu profesorului de clasă, ceea ce înseamnă că fiecare inspectorat și inspector are un grad de libertate în deciderea acestui fapt. Pe de altă parte, profesorii s-au adaptat la aceste probleme; de exemplu, pentru una dintre inspecțiile specifice, legea prevede că profesorul trebuie să aibă parte de o evaluare continuă de 4 ore, astfel că profesorii au învățat să păstreze doar una sau două zile din săptămână în care să nu aibă "ferestre" în orar. Dincolo de asta mai există și aspectul de "tradiție" sau "cum se fac lucrurile" care diferă de la zonă la zonă și de la inspector la inspector, tocmai din cauza aspectului vag al legii și flexibilității pe care aceasta o permite. 

Inspectoratul laudă efortul recent al ministerului de înființarea unei "comisii de tăiat hârtii", dar rămâne sceptic cu privire la aplicabilitatea acestui proces pe cadrul legal actual, acesta fiind foarte complex și dependent de acte necesare de la alte ministere sau instituții. Acest fapt a fost confirmat și de președinta acestei comisii într-un comunicat de presă recent, care deși inițial era foarte optimistă cu privire la misiunea comisiei a declarat că aceasta este limitată de procedurile altor instituții conexe.

O altă dificultate este că inspectoratul este conștient de nivelul de pregătire al profesorilor debutanți. Acesta ridică două probleme:

(1) Pe de-o parte, slaba pregătire metodică a profesorilor debutanți (unii dintre inspectori ne-au mărturisit că pregătirea este una mult prea teoretică pentru ca aceștia să poată efectua mai apoi o gestiune eficientă a elevilor la clasă), mai ales dacă candidații au completat doar modulul psihopedagogic care le oferă doar noțiuni introductive despre metodica predatului.

Aceasta este într-atât o problemă încât în unele locuri inspectoratele organizează cursuri intensive pentru cei la început de drum, în care să încerce să le ofere acestora mai multe unelte pentru gestionarea elevilor și problemelor care apar la clasă. În cazul particular al interviului desfășurat de noi cu o inspectoare școlară din județul Sibiu, ne-a mărturisit că  aceste cursuri sunt gratuite și de obicei sunt desfășurate la începutul anului școlar în prima vacanță disponibilă. Ele constau în 24-30 de ore în care se pune accent pe componentele de metodică și de gestiune a elevilor, capitole la care cei mai mulți candidați au probleme serioase din cauza timpului scurt de pregătire și al accentului mic pe care aspectele practice îl ocupă din curricula școlară.

(2) Pe de altă parte,  inspectoratul este conștient de problemele evaluărilor disproporționate, și de  faptul că nu există o progresie a dificultății în evaluare odată cu creșterea dificultății gradelor. De exemplu, examenul de definitivat este cea mai dificilă examinare, după care examenele de grad sunt din ce în ce mai ușoare, astfel încât foarte puțini candidați pică examenul de Grad II și la examenul de Grad I, persoane care nu sunt admise sunt practic inexistente.

O altă problemă procedurală în procesul de evaluare al candidaților o reprezintă și faptul că notele obținute în anul curent la evaluare au o greutate mai mare față de cele obținute anii trecuți (valabilitatea acestora este de 5 ani). Astfel, un candidat care a obținut nota 5 în acest an are prioritate peste un candidat care a obținut nota 10 anul trecut, și practic aceștia concurează pentru aceleași posturi.

Situații din formarea profesională

Timp insuficient pentru dezvoltarea competențelor didactice

Timpul alocat formării inițiale pentru dobândirea/dezvoltarea competențelor necesare profesiei didactice nu este destul de extins. Modulele psiho-pedagogice 1 și 2 pot fi urmate pentru mono specializare sau specializare dublă, dar există puține programe de licență/master acreditate pentru dubla specializare.

Având în vedere că diploma de pedagog se obține urmând cursurile unei facultăți de specialitate la nivel licență și în paralel urmând și cursurile modulului psiho-pedagogic, accentul cade pe cursurile facultății de specialitate.  În corelație cu faptul că meseria de profesor este văzută în marea parte a societății românești ca un loc de muncă de tranziție face ca modului psiho-pedagogic să fie declasat și să i se acorde o importanță scăzută. 

”Din nou, cine ajunge la catedră ca prof de română? Păi, absolvenți ai facultăților de litere. Și ce pregătire au acești absolvenți? Cel puțin pentru mine, asta a fost a doua mare problemă cu care m-am confruntat în primii ani de învățământ. Sigur că toate cursurile pe care le-am urmat la DPPD (Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic - n.r.) au fost minunate în teorie, dar total rupte de realitate și fără aplicabilitate practică. În plus, predate de profesori care, în marea lor majoritate, nu au lucrat o singură zi în învățământul preuniversitar, cu atât mai mult într-o școală de sat. Din cauza asta se întâmplă să ajungi la catedră după facultate și să îți dai seama că nu știi nici măcar cum se trec absențele sau notele în catalog, cum se completează registrele matricole și alte lucruri aparent banale, dar necesare în munca unui profesor. Înveți din mers, de la unul și de la altul, asta dacă se întâmplă să ai în jurul tău oameni competenți.” (Ana Pușcașu. profesoară la Școala Gimnazială Variaș, județul Timiș, cadru didactic asociat la Facultatea de Litere, Istorie și Teologie din Timișoara, extras din articolul ”Prof la sat”, publicat în Școala9, 26 martie 2019)

Pe lângă asta, exercițiile practice și aplicabilitatea acestora la clasele de elevi sunt limitate (având în vedere timpul redus pe care studenții îl petrec însușindu-și cunoștințele pedagogice, formatul acesteia și că în context european suntem țara care investește unul din timpii cei mai mici pentru însușirea acestor cunoștințe) conduce la o slabă pregătire a acestora în capabilitățile lor pedagogice.

Un alt criteriu care joacă un rol este și “modus operandi-ul” sistemului educațional, unde de mai mulți ani criteriile de selecție la admitere sunt joase și normele profesionale aproape inexistente, așteptarea sistemului fiind că odată ajunși la catedră acești candidați își vor însuși cunoștințele necesare pentru o bună gestiune a claselor din punct de vedere pedagogic. Fapt care se întâmpla într-o măsură limitată având în vedere că sistemul de mentorat nu funcționează, majoritatea profesorilor (deja existenți în școală) au fost formați înainte de reformele educaționale majore din anii 1990 (și deci cunoștințele lor în gestiunea “elevilor moderni” sunt aplicabile într-o mică măsură). Vârsta medie a profesorilor în România este de 43 de ani, iar 26% dintre ei au peste 50 de ani. (România – Nota de țară – Rezultatele TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018)

Toți acești factori fac ca profesorul debutant să fie blocat în însușirea cunoștințelor didactice practice la clasă de către încărcarea administrativă, lipsa de suport din partea cadrelor didactice cu o experiență mai mare respectiv de remunerarea modestă de care aceștia au parte ca și debutanți în această meserie. Toate acestea conduc la un efect de “start pierdut”, care este amplificat de o încărcare mare și motivație/încredere în capacitatea de a gestiona situațiile la clasa scăzută. 

Mai mult, formatorii didactici opinează că modulele dedicate pregătirii didactice a cadrelor acoperă practicile de interacțiune cu elevii la clasă, dar o fac teoretic fără foarte multă experiență directă de aplicare. 


Managementul locurilor subvenționate de stat în universități nu ține cont de necesitatea pieții

Planificarea numărului de locuri finanțate de la bugetul de stat pentru formarea cadrelor didactice nu ține cont de nevoia de resurse umane din sistemul preuniversitar.

Cifrele oficiale privind intrările și ieșirile din sistem indică o accentuare a deficitului de cadre didactice calificate în următorii ani mai ales în zonele defavorizate. Potrivit datelor Institutului Național de Statistică, numărul profesorilor a scăzut în ultimii 22 de ani cu aproape 70.000 de cadre ajungând în 2017 la puțin peste 230 de mii de profesori. Deși aceste cifre sunt corelate și cu scăderea populației de elevi, acest trend negativ (trebuie să luăm în calcul și că mulți dintre profesorii ajunși la vârsta pensionării aleg totuși să rămână în profesorat) este unul destul de alarmant. 

În momentul de față nu există o coordonare a celor două sisteme (cel universitar - de pregătire a cadrelor didactice și cel educațional - care urmează să încadreze acești oameni) pentru a asigura un echilibru între cerere și ofertă pe piața muncii în cariera didactică. Aceste sisteme funcționează independent una de cealaltă, și locurile subvenționate (din sistemul universitar) urmează o aliniere la normele europene din cauza presiunii din afară a sistemului, fără să aibă în vedere necesarul sistemului educațional. Pe scurt sistemul românesc subvenționează locuri pentru a evita aspectele punitive și nu pentru a duce la o funcționare mai coordonată și neproblematică a sistemului educațional.

Există o discrepanță majoră între cererea și oferta de pe piața muncii (fapt care accentuează și aspectul de “loc de munca de tranziție”). Din păcate acest aspect nu se limitează doar la cariera didactică ci la majoritatea specializărilor existente în universitățile din România. Statul nu mai este un actor care intervine în modelarea sau echilibrarea cererii și ofertei de pe piața muncii, și astfel majoritatea responsabilității (și pentru alegerea specializării și pentru găsirea locului de muncă de după) revine individului, care are la dispoziție informații limitate în alegerea unei cariere de succes. 

Problema profesorilor din școlile speciale și situația școlilor din spitale

Deși profesorii din educația specială (care se ocupă de copiii cu CES în școlile speciale) în teorie, au o poziție mai avantajată în ceea ce privește drepturile și obligațiile lor și tot teoretic, aceștia ar avea access la metode și moduri de promovare/remunerare mai avantajoase, situația de fapt este una mai problematică decât la învățământul de masă.

Dacă profesoratul este văzut ca un loc de muncă de tranziție în educația de masă, în învățământul special situația stă un pic altfel. Profesorii din școlile speciale sunt formați într-un regim special, aceștia sunt și psihopedagogi care trebuie să înțeleagă nevoile fiecărui elev în parte și cum se poate adapta curricula de învățământ pentru aceștia. Situația devine și mai complexă în momentul în care vorbim de un copil cu deficiențe senzoriale multiple. Nu în ultimul rând, aceștia trebuie să demonstreze o flexibilitate foarte mare, deoarece persoanele care se confruntă cu deficiențe de obicei au și alte complicații de sănătate care le limitează accesul și participarea la orele de curs. 

În cazul școlilor speciale există și o distribuție diferențiată a resurselor. Costurile pentru materiale didactice și de funcționare sunt distribuite într-un fel în care să încerce să acopere un necesar cât mai mare al elevilor prezenți în scoală. Însă numărul claselor este mai mic și munca individuală cu fiecare elev este unul din puținele moduri în care se pot obține rezultate pozitive sustenabile. Pe de altă parte, metodele de predare pentru cei cu cerințe educaționale speciale (cele eficiente și moderne, cel puțin) implică un set de costuri mai mari decât cele tradiționale și dincolo de asta, beneficiul adus de o tablă specială sau de un soft educațional adaptat se împarte la mai puțini elevi, ceea ce în total crește costurile de funcționare. Cu toate acestea, multe dintre resursele speciale nu se găsesc în limba română ceea ce înseamnă că acestea trebuie adaptate sau traduse (de cele mai multe ori de profesor). În cadrul cercetării noastre am întâlnit profesori care din lipsa de materiale didactice speciale le-au creat singuri folosind resursele disponibile în școală. De exemplu, unul dintre profesori, pentru predarea și identificarea obiectelor, a creat un mini joculet in Microsoft Power Point, un proiect pe care acesta l-a dezvoltat după orele de muncă și a cărui dezvoltare a durat mai mult de o lună. Acest aspect ridică un alt set de întrebări cu privire la metodele de predare, care conform acestor descoperiri pot varia de la o unitate la alta. 

Când vine vorba despre formarea continuă a cadrelor didactice din educația specială, situația este una și mai dificilă decât în învățământul de masă. Din cauza specificității acestora, cursurile sunt mult mai rare, accesul profesorilor este mai limitat și resursele de care aceștia dispun, mai mici. Unele școli, în schimb, încearcă să compense acest dezavantaj prin programe de schimb de experiență cu școli de profil din alte țări și parteneriate cu instituții similare din afara țării.

Există o categorie specială, respectiv cea a copiilor care din motive de sănătate sunt nevoiți să petreacă o perioadă îndelungată în spital. Aici ne referim cu precădere la boli somatice ce necesită perioade lungi de spitalizare și monitorizare, cum ar fi tetrapareza spastică sau cancerul.

Conform Raportului Societății Române de Onco-Hematologie Pediatrică, în perioada 2010-2017 au fost înregistrate aproximativ 5000 de cazuri de cancer la copii, din care 3000 de cazuri au fost noi. Raportul menționează limitările acestor date, acesta nu cuprinde și persoanele de cetățenie română care trăiesc în străinătate (conform ultimelor date de la Ministrul Românilor de Pretutindeni aprox. 9.7 milioane de persoane, adică aproape jumătate din populația totală a țării), respectiv persoanele care au domiciliul în România dar efectuează tratamentul în afara granițelor.

Conform departamentului de Oncologie Pediatrică al Institutului Oncologic "prof. Dr. Al. Trestioreanu", unul dintre cele două centre mari din țară, situația acestor copii este una deosebit de gravă nu doar prin perspectiva diagnosticului pe care îl au, ci și prin prisma izolării sociale la care aceștia sunt supuși.

Una dintre principalele recomandări ale institutului este înființarea unor școli de spital unde acești copii ar putea să își continua educația, fără să piardă anul școlar. Aceasta îi poate ajuta nu doar din punct de vedere educativ, ci și în termeni de socializare și pentru a întări sentimentul de apartenență și valoare.

Din păcate, în momentul de față în România există puține astfel de clase ( la spitalele: Institutul Oncologic Prof. Dr. Al. Trestioreanu București, Spitalul Clinic de Urgentă pentru Copii Marie S. Curie, Institutul Clinic Fundeni și Centrul Național de Recuperare Neuropsihomotorie Nicolae Robanescu) și toate doar în București.

România nu stă neapărat cu mult mai rău când vine vorba de educația pe care elevii o pot primi în spitale decât țările vecine. În interviurile făcute pentru acest studiu, o asociație care se ocupă de această problematică în România a menționat că un model de referință este cel rusesc unde există o integrare foarte bună între sistemul de școlarizare public și ce se întâmplă în școala din spital.

Problemele principale cu care se confruntă profesorii din spitale este recunoașterea muncii și evaluărilor de sistemul de stat. Având în vedere că acest fenomen este unul relativ nou si, deci, nu este încă reglementat, foarte multe dintre procese au la bază și bunăvoința factorului uman. Din frica de repercusiuni negative și neînțelegând exact cum funcționează sistemul (legea educației este stufoasă ori neclară și profesorii de cele mai multe ori nu au o înțelegere detaliată a acesteia) profesorii din școlile de masă sunt reticienți în recunoașterea muncii acestor profesori din spitale (care fac această muncă de cele mai multe ori în regim de voluntariat). Peste aceasta se adaugă și stratul cultural stabilit și procedurile din legea educației, care menționa că la 160 de absențe (fie ele motivate sau nemotivate) elevul repetă anul din motive medicale. Abia în ultimii ani au apărut resurse și interes în beneficiile oferite de astfel de programe, respectiv cum acestea pot contribui la însănătoșirea elevilor afectați de aceste condiții.

Având în vedere țelul educației integrative care există ca și recomandare a Uniunii Europene și cu care și România experimentează în diferite forme de câțiva ani, sistemul în momentul de față exclude o categorie (într-adevăr mică ca și număr, dar extrem de vulnerabilă) de elevi de la dreptul la educație, practic încălcând un drept uman fundamental.

Retenția

Sistemul nu încurajează performanța

Sistemul actual de învățământ nu încurajează performanța, nu reflectă diversitatea contextelor locale din școli, este axat pe senioritate (vechime în muncă) și este foarte birocratizat.

“România trebuie să regândească parcursurile profesionale ale cadrelor didactice și evaluarea în scopul evoluției în carieră astfel încât să încurajeze cadrele didactice să își îmbunătățească permanent practicile didactice, dar și să recunoască și să recompenseze nivelul ridicat de competență al profesorilor. Evaluarea personalului didactic centrată pe competență poate susține parcursuri profesionale ce stimulează cadrele didactice să își dezvolte cunoștințele și abilitățile de care au nevoie pentru a-și asuma noi roluri și responsabilități. Aceasta oferă noi posibilități profesionale cadrelor didactice și permite unităților de învățământ să folosească mai eficient toate abilitățile profesorilor în vederea îmbunătățirii procesului de învățare al elevilor” (conform raportului OECD, 2017)

Pentru a atinge asta specialiștii propun ca și soluție crearea unor parcursuri profesionale diferențiate, prin care profesori să poată să-și construiască un plan de carieră mai adecvat.

Spre exemplu în 1996 Lituania a introdus un parcurs profesional diferențiat după cum urmează:

  • profesori debutanți, reprezentând prima etapă a parcursului profesional;
  • profesori care au predat timp de un an și au toate certificările necesare rolului didactic;
  • profesori principali, cu doi ani de experiență, responsabili de îndrumarea altor profesori la nivelul școlii lor;
  • metodiști, care au cel puțin cinci ani de experiență ca profesori principali și îndrumă cadrele didactice la nivel districtual;
  • experți, care au cel puțin șapte ani de experiență ca metodiști și îndrumă cadrele didactice la nivel național, contribuind la elaborarea curriculumului național.

Alte țări au mecanisme și mai bine evoluate pentru a face această diferențiere, cum ar fi Singapore, unde dacă se dorește obținerea excelenței în sistemul educațional candidatul trebuie sa urmeze cursuri de leadership (pentru administrarea unei școli de exemplu) și curs de specialist (pentru cei care elaborează curriculele școlare).


Gradele didactice nu reflectă nivelul de competență

Gradul didactic 1 poate fi obținut și după 7 ani de activitate nemaiexistând ulterior o altă etapă sau un alt obiectiv profesional (Gradul 1 este echivalat de sistem cu obținerea titlului de doctor din alte domenii).

Figura 3 Rue

Problema principală cu acest sistem este ca se bazează pe conceptul de senioritate (ani petrecuți în sistem) fără să ia în considerare multitudinea de contexte sociale și economice în care majoritatea profesorilor își desfășoară activitatea. Dincolo de asta, sistemul limitează motivația debutanților, deoarece nu există o defalcare în recompensarea activităților extra curriculare sau a rolurilor și responsabilităților extra pe care un profesor poate să și le asume. 

Doar anumite acțiuni didactice sunt recompensate, care de cele mai multe ori nu au în vedere complexitatea contextelor în care profesori activează și binele colectiv al claselor.

În decursul interviurilor și focus grupurilor realizate cu specialiști din domeniul educației a reieșit ca un profesor este recompensat dacă pregătește elevi care obțin rezultate la olimpiadele naționale, dar nu este recompensat dacă reușește să ridice o clasă de elevi unde media la materia respectiva era de 5 la media 7. Asta face ca profesorii să fie mult mai preocupați de obținerea gradelor didactice (care mai degrabă reflectă cunoștințele teoretice ale profesorului decât competențele acestuia la clasă) pentru că este una din puținele metode prin care pot atinge o creștere salarială.

Așa cum a concluzionat și studiul OECD 2017:

Deși România folosește diferite practici de evaluare, nu folosește evaluarea personalului didactic ca un instrument de dezvoltare. Procesele de evaluare sunt sumative și au consecințe majore asupra remunerării și carierei profesorilor. Aceasta poate influența negativ practicile didactice și chiar inhiba capacitatea evaluării de a îmbunătăți rezultatele elevilor. Crearea unor evaluări focalizate mai mult pe practici formative, cum ar fi dialog profesional și feedback, pe observații la clasă și performanțele propriu-zise și mai puțin pe testarea cunoștințelor teoretice prin examene, va permite ameliorarea practicilor didactice și, în final, a nivelului de învățare a elevilor din România.

Recrutarea centralizată dar management local al personalului didactic

Pentru instituțiile publice, recrutarea cadrelor didactice se face centralizat, prin concurs național de titularizare, organizat anual. Acesta este urmat de aplicare procedurilor de detașare și suplinire (organizare de inspectoratele școlare) în vederea ocupării posturilor ramase libere.

Cu toate că recrutarea este centralizată, contractarea cadrelor didactice se face la nivelul unității de învățământ, directorul fiind obligat sa încheie contract de muncă deși nu are un cuvânt real de spus în selecția acestora.

Așa cum asta este sumarizată și în raportul România Educată realizat de președinția României :

Referitor la recrutarea și selecția cadrelor didactice, legislația a urmat un traseu sinuos: dacă, în momentul adoptării Legii Educației Naționale, descentralizarea procedurilor era o opțiune asumată, ducând decizia la nivelul unității de învățământ, modificările ulterioare ale cadrului legislativ au re-centralizat acest proces. În prezent, pentru instituțiile publice de învățământ, recrutarea cadrelor didactice se face tot centralizat, prin concurs național de titularizare, organizat anual pe baza unei metodologii stabilite la nivelul Ministerului Educației Naționale și implementată la nivel județean, prin inspectoratele școlare. Concursul național este urmat de aplicarea procedurilor de detașare și suplinire (organizate la nivelul inspectoratelor școlare) pentru ocuparea posturilor rămase vacante. Chiar și așa, multe posturi rămân vacante (posturile nu sunt ocupate prin concursul de titularizare). Contractarea cadrelor didactice se realizează la nivelul unității de învățământ, directorul fiind obligat să încheie contract de muncă cu cadrele didactice declarate admise în urma procesului de recrutare și selecție descris mai sus, deși nu are un cuvânt real de spus în selectarea acestora. (România Educată, 2018)


Practic în acest mod se obține o primă fractură a unității de învățământ local, între administrația școlii și cadrele didactice care urmează să lucreze acolo.

Directorul nu are un cuvânt de spus în selecția candidaților acesta fiind doar un executant al directivelor venite de la nivel central. Acest fapt este știut și de către personalul didactic și de către direcțiune și gestiunea acestei situații ține exclusiv de competențele individuale ale celor implicați. Neexistând posibilitatea reconcilierii situaților tensionate între cei doi pe baza unor proceduri stabilite sau a unui dialog profesional distanța percepută între cei doi este una mare, și tot unitatea de învățământ (respectiv copii care învață acolo) au cel mai mult de pierdut. Aceeași situație se menține nu doar la debutul de carieră al profesorilor ci și în cazul demisiilor, transferurilor și a altor tipuri de mișcări de personal.  

Salarizarea are puțin de a face cu implicarea cadrului didactic

Salarizarea cadrelor didactice se stabilește exclusiv în baza unor criterii stabilite național (atât din punct de vedere a salariului de baza cât și a sporurilor salariale) fără ca unitatea de învățământ sau autoritățile administrației publice locale să aibe un cuvânt de spus (cu excepția „gradației de merit”).

Acest punct este strâns legat cu sub-punctul c. gradele didactice nu reflectă gradul de competență al profesorilor. 

Dincolo de gradația obținută de personalul didactic (care așa cum am detaliat, reflectă mai mult cunoștințele teoretice pe care un profesor le deține decât competențele lui la clasă) ne referim mai mult la competențele “soft” ale personalului. Dezvoltarea socio-emoțională, lucrul în echipă, metode de a învăța și dezvăța anumite informații/obiceiuri/comportamente sunt la fel de importante în dezvoltarea elevilor cum sunt cunoștințele din manual. Aceasta abordare pe care o are profesorul (dincolo de cunoștințele sale) poate îmbunătăți în foarte mare măsură raportarea elevilor la materia respectivă și performanța școlară în general. Din păcate sistemul nu oferă nici un fel de recunoaștere oficială a acestor aptitudini și din acest motiv rămâne complet în afara factorilor de evaluare a cadrelor didactice.  

Rezultatele evaluării cadrelor didactice au repercusiuni disproporționate

Evaluarea cadrelor didactice se face la nivel de unitate de învățământ împreună cu inspectoratul școlar, acestea sunt sumative, dar au efecte administrative majore. Lipsa normelor de evaluare duce la o evaluare nestandardizată și influențată de factori externi (simpatii personale, nevoi ale școlii etc), și deci evaluarea nu reflectă cu adevărat gradul de competentă al profesorului. 

Pe lângă aceasta sunt foarte multe teste (în comparație cu alte țări din UE) prin care profesori sunt evaluați.

Evaluarea de obicei se întâmpla folosind evaluatori externi.

Pe lângă faptul că există multe evaluări și că acestea sunt făcute de persoane externe, acestea au consecințe majore (cum ar fi determinarea eligibilității profesorilor pentru promovare, acordarea de prime salariale, etc) dar fără a influența activitățile de dezvoltare profesională. Un alt factor (care este disputat la nivel internațional) este luarea în considerare a rezultatelor obținute de elevi la examenele naționale, și evaluările standardizate în evaluare profesorilor.

Figura4 Rue

Evaluarea cadrelor didactice la început de carieră este inconsistentă și disproporționată.

Evaluarea cadrelor didactice debutante reprezintă un aspect critic în România deoarece condițiile de admitere în programul de formare inițială a cadrelor didactice este permisiv, iar pregătirea urmată pentru a deveni profesor  este una insuficientă. 


Eval1
Eval2

Training

Statutul duplicitar al formării continue (drept și obligație)

Legea definește formarea continuă și ca un drept, dar și ca o obligație, în care cadrul didactic are obligația de a acumula în perioade a câte 5 ani (după data promovării examenului de definitivat în cazul primului ciclu) 90 de credite transferabile.

Această incertitudine lasă mult loc de interpretat la cum exact ar trebui să se desfășoare formarea continuă, și toată responsabilitatea este pusă pe umerii cadrelor didactice. În lipsa unei îndrumări sau coduri de bună practică, formarea continuă se face după preferințele personale ale cadrului didactic, care vizează de multe ori reducerea efortului obținerii acestor credite și nu creșterea competențelor didactice.

Cele 90 de credite pot fi obținute din multiple surse, câteodată participând la cursuri cu relevanță scăzută pentru procesul educativ sau al dezvoltării personale. Faptul că este și drept și obligație duce la o situație în care, cursurile se țin dar participarea există doar pe hârtie, profesorii termina un curs de 8 ore în 2. 

În decembrie 2018, revista Scoala9 a trimis un chestionar de evaluare a programului de formare continuă a profesorilor care a fost completat de aproximativ 250 de profesori. Majoritatea profesorilor în acestea au spus că “procesul de acumulare a creditelor este unul pur formal, fără o utilitate în procesul lor de învățare. Pe de altă parte, atunci când își doresc să afle lucruri noi și să se pună la curent cu tendințele din educație, cei mai mulți preferă să apeleze la cursuri realizate de ONG-uri sau universități, și nu la Casele Corpului Didactic (CCD), principalii furnizori de cursuri de formare conform legislației din educație. Peste 56% dintre profesorii care au completat formularul au urmat cursuri organizate de CCD, iar mare parte din ei le consideră prea formale și fără aplicabilitate la ore.” (Articolul Școala 9 - ”Formare sau formalitate”, publicat 17.01.2019)

Figura 6 Rue

Reglementarea incertă a formării continue

Această obligație nu este susținută de stimulente, dar nici de sancțiuni și nu exista informații cu privire la modul de aplicare al acestor prevederi. Acest fapt adăugând încă un strat de incertitudine peste cele existente când vine vorba de formarea continuă. Potrivit legii există un număr de credite pe care profesorii trebuie să le acumuleze într-un interval de cinci ani, dar nu există planuri concrete pentru urmarea de cursuri care să le asigure formarea coerentă și să îndeplinească atingere acestui obiectiv de credite. 

În același articol din Școala9 se arată că: ”(Profesorii) sunt nevoiți să strângă câte 90 de credite. Numărul de credite pentru fiecare curs variază în funcție de durată. De exemplu, un curs cu un total de 120 de ore îi poate aduce unui profesor 30 de credite, în timp ce un curs acreditat de 40 de ore este echivalat cu 10 credite. Aceeași lege nu menționează însă ce se întâmplă în cazul în care profesorii nu obțin numărul minim de credite, iar cei care urmează cursurile au un avantaj doar în momentul în care sunt evaluați pentru obținerea gradației de merit sau în momentul transferurilor.“ (Articolul Școala 9 - ”Formare sau formalitate”, publicat 17.01.2019)

Situația în care se află România este din nou una detaliată și la alte probleme descoperite, și anume alinierea la “standarde europene” se întâmpla din cauza presiunilor exterioare, aceste directive fiind încorporate în sistem dar fără a exista o consecvență sau fără ca sistemul să beneficieze în mod real de pe urma acestora (sau decât într-o măsură foarte limitată). Acest statut incert mută responsabilitatea de la sistemul educațional la individ și astfel formarea continuă este dependentă de dispoziția individuală a profesorului și nicidecum nu depinde de reglementările din sistemul educațional.  

Nerecunoașterea altor metode de dezvoltare personală (în afară de formarea continuă)

În afară de formarea continua sistemul legislativ nu recunoaște alte forme de dezvoltare profesională cum ar fi coaching-ul sau shadowing-ul, voluntariatul în domenii relevante etc.

Unii profesori spun că deși există cursuri acreditate la Casa Corpului Didactic pe care le pot urma, chiar și la prețuri accesibile, multe dintre acestea nu conțin informație la zi și nu mai sunt utile pentru predarea la clasă. 

Progresul în carieră nu este urmat de noi roluri sau responsabilități

Progresul în carieră nu este urmat de noi roluri sau responsabilități asociate competențelor mai ridicare.

Participarea cadrelor didactice la programe de formare continua este adeseori o alegere personală și se bazează în mare măsură pe nevoia de acumulare de credite de formare continuă, și mai puțin pe îmbunătățirea procesului educativ (de multe ori programele corelează în mică măsură cu nevoile instituțiilor de învățământ și sunt plătite adesea de către profesorii participanți).

Absența datelor centralizate cu privire la programele de formare continuă și impactul acestora

Nu exista informații centralizate privind programele de formare profesională continua (fie ele acreditate sau nu) și nici despre numărul participanților la astfel de programe. În unele școli, în mediul urban, există profesori care își iau rolul de centralizare a cursurilor disponibile și de transmitere a acestor informații către colegii lor, dar este o activitate spontană, voluntară. 

Gestionarea precară a fondurilor dedicat pentru formarea continuă a cadrelor

Fondurile necesare participării cadrelor didactice la programele de formare continuă sunt prevăzute în finanțarea de bază, dar împreună și ne-distincte față de alte categorii de bunuri sau servicii (cum ar fi necesarul materialelor din laboratoare, întreținerea, etc) ceea ce de multe ori duce la realocarea acestor fonduri pentru alte întrebuințări.

Studiul OECD 2017 arată că:

În România, cadrele didactice din învățământul gimnazial acumulează, în medie, mai multe zile de formare continuă (24) și sunt expuse unui număr mai mare de teme (7) decât media europeană (10 zile și 5 teme) (OECD 2014c în Comisia Europeană, 2015b). Cu toate acestea, profesorii suportă majoritatea costurilor formării lor continue și sunt stimulați să participe mai degrabă la cursuri acreditate care le permit să acumuleze credite ce le asigură evoluția în carieră didactică și siguranța locului de muncă decât la cele care le-ar răspunde propriilor nevoi de învățare profesională.


Această problemă se compune din două aspecte, una fiind reglementarea incertă din domeniul formării continue (și cum aceasta este văzută doar ca o formalitate) precum și managementul problematic la nivel local al unităților de învățământ, de multe ori subfinanțate (mai ales în mediul rural) unde faptul că aceste fonduri sunt indistincte de bugetul total duce la o deprioritizare a formării și realocarea acestora pentru alte scopuri (de multe ori de întreținere și funcționare).

Din articolul Școala9 reies următoarele date (eșantion de 250 profesori):

Figura 7 Rue

După cum se vede și din aceste date, majoritatea costurilor sunt suportate de către cadrele didactice, fără ca acestea să fie vre-o dată rambursate de către școală. 

În același timp, nu exista date centrale în privința sumelor din bugetele instituțiilor de învățământ efectiv folosite pentru participarea cadrelor didactice în programele de formare continuă.

Lipsa reglementărilor unitare și armonizate.

Deși au existat sute de programe de formare (acreditate sau nu) la care au participat mii de cadre didactice, și existenta altor activități care pot fi considerate parte a dezvoltării profesionale, fără o reglementare unitară și evaluarea pe baza unor criterii obiective a relevanței acestora ele fac obiectul deciziilor locale/ individuale care de multe ori sunt arbitrare.

Lipsa resurselor online în limba română de pregătire a profesorilor

Platformele care centralizează resurse pentru profesori sunt construite sub forma de forumuri în care nu există un sistem de curatoriere a conținutului, implicit navigarea coerenta a acestora este imposibilă, profesorii neavând capacitatea de a putea alege conținutul relevant sau bine conceput pentru a se folosi de el.

Biblioteca CCD este de asemenea offline, iar lista de resurse pe care o recomandă instituția cuprinde în proporție de 70% resurse de învățare în limba engleză precum edX.com, udacity și alte platforme online de e-learning, multe dintre acestea contra cost. 

Lipsa resurselor și a instrumentelor digitale gratuite pe care aceștia le pot folosi la clasa

Fiecare cadru didactic, odată ajuns în învățământ este pe cont propriu și își construiește lecțiile folosindu-se de resurse pe care le descoperă și adaptează singur, unica îndrumare venind de la alte cadre didactice tot la inițiativa independenta a profesorului.

Un program util în limba română pentru profesori este inițiat de Google cu resurse utile pentru clasă și pentru digitalizarea activității profesorilor, dar este centrat pe produsele tech ale companiei. Platforme cu resurse pentru profesori exista, dar multe dintre ele sunt contra cost.